Megszólalt a budai elitgimi igazgatója: ezért kapnak később hatalmas pofont az élettől a zseninek tartott gyerekek

Pénzcentrum: A gimnáziumban az osztályoknak nincs specializációja. Milyen pedagógiai előnyöket lát ebben a modellben?

Rakovszky Andorás: Több előnye is van ennek a megközelítésnek. Egyrészt a nyolcosztályos képzésünkbe a diákok 10–11 éves korban érkeznek, amikor véleményem szerint még korai lenne bármilyen szakterület mellett elköteleződniük. A tapasztalatunk szerint még 14 éves korban sem tudja a legtöbb fiatal pontosan, milyen pályát szeretne választani. Nálunk rendszeresen előfordul, hogy egy tanuló 11. évfolyamon fakultációt vált, sőt arra is van példa, hogy valaki 12. osztályban dönt úgy, hogy egészen más irányba indulna tovább. Éppen ezért úgy építettük fel a képzésünket, hogy a diákok széleskörű tudást szerezzenek. Fontosnak tartjuk, hogy minden tudományterületről rendelkezzenek alapvető ismeretekkel, így később is megmarad a lehetőségük arra, hogy újragondolják a terveiket, vagy akár teljesen más tanulmányi irányt válasszanak.

Ez szorosan kapcsolódik az iskola nevelési filozófiájához is. Célunk nem elsősorban specialisták képzése, hanem olyan sokoldalú, nyitott gondolkodású fiatalok nevelése, akik széles látókörrel rendelkeznek, és képesek több területen is eligazodni. Később még mindig lehetnek specialisták, ha valamelyik területet elmélyednek, akár egy munkahely miatt, de fontosnak tartjuk, hogy sok irányba nyitva legyen előttük a kapu.

Így, hogy az iskola nem kínál specializált képzési irányokat, milyen tanulók jelentkeznek jellemzően, és milyen elvárásokkal érkeznek? Melyek azok a készségek vagy adottságok, amelyek a leginkább jellemzőek rájuk?

A felvételi eredmények alapján természetesen elmondható, hogy a hozzánk jelentkező diákok egyik erőssége az, hogy sikeresen teljesítik a központi írásbeli vizsgát. Az azonban, hogy milyen elvárásokkal érkeznek, rendkívül változatos képet mutat. Gyakran tapasztaljuk, hogy a családok előzetes elképzelései nem teljesen fedik az iskola valós arculatát. Sokan „matekos” iskolának tartanak minket, ezért azzal a szándékkal választanak bennünket, hogy gyermekükből később mérnök vagy matematikus váljon – még akkor is, ha maga a diák nem feltétlenül ebbe az irányba érdeklődik. Mások a művészetoktatás miatt jönnek, ami nálunk elég jelentős. Az iskolában hangsúlyos szerepet kap a néptánc, a zenei nevelés és a hangszeres képzés is, így vannak szülők, akik ezekben a területekben látják a vonzerőt.

A szülők között természetesen akadnak rendkívül tudatosak is, akik már egészen konkrét elképzelésekkel választják az iskolát a gyereküknek. Előfordul, hogy egy tízéves gyermek továbbtanulási útját már most egy hosszú távú terv részeként látják, és pontos elképzelésük van arról, hogy az iskola miként segítheti majd a későbbi egyetemi felvételit. Ugyanakkor a szülők többsége ennél egyszerűbb megfontolás alapján választ bennünket: hallották, hogy jó iskola, ajánlotta egy ismerős, vagy olvastak rólunk valahol, és úgy gondolták, hogy megfelelő hely lehet a gyermekük számára. Ilyenkor gyakran előfordul, hogy a beiratkozás után meglepődnek azon, milyen sokszínű valójában az intézmény. Összességében azt látjuk, hogy az elvárások és a valóság nem mindig találkoznak teljesen, de ez többnyire pozitív értelemben történik: a hozzánk érkezők gyakran egy sokoldalúbb iskolai környezettel találkoznak, mint amilyet eredetileg elképzeltek.

Rakovszky Andorás, a Veres Péter gimnázium igazgatója.

Mennyire találkoznak azzal a jelenséggel, hogy a szülők rendkívül magas elvárásokat támasztanak a gyermekeikkel szemben, és tudatosan egy sikeresnek vélt pálya felé próbálják terelni őket?

A szülői nyomás valóban jelen van, ugyanakkor fontos hangsúlyozni, hogy ez korántsem jellemző minden családra. Vannak szülők, akik rendkívül tudatosan szeretnék egyengetni a gyermekük útját. Ezt a nyomást nemcsak a diák érzékelheti, hanem a szaktanár, az osztályfőnök, sőt időnként az iskola vezetése is.

Az ilyen elvárások egy része természetesen teljesen jogos. Nincs tökéletes iskola, és bár nagyon szeretjük ezt az intézményt, valamint az itt dolgozó kollégák is elkötelezetten végzik a munkájukat, mindig vannak olyan területek, amelyeken lehet és érdemes fejlődni. A szülők sok esetben jogos észrevételeket fogalmaznak meg.

Ugyanakkor létezik az elvárásoknak egy olyan formája is, amely véleményem szerint már túl nagy terhet ró egy 12-13 éves gyermekre. Emellett természetesen sok olyan családdal is találkozunk, ahol egyáltalán nem tapasztalható ilyen jellegű nyomás. Nehéz általánosítani, hiszen rendkívül sokféle szülővel állunk kapcsolatban. Mintegy 600 diák jár az iskolába, ami nagyjából ezer szülőt jelent, és egy ekkora közösségben természetes, hogy nagyon különböző szemléletekkel és elvárásokkal találkozunk.

Mekkora túljelentkezéssel számolnak a felvételi időszakban?

A túljelentkezés nagyságrendileg ötszörös szokott lenni. Ugyanakkor a helyzetet árnyalja, hogy intézményünkben egyaránt működik négy- és nyolcosztályos képzés, és a jelentkezési számok ezek között eltérően alakulhatnak. Emellett az is megfigyelhető, hogy évről évre változik az érdeklődés mértéke, részben a különböző korosztályok létszámának alakulása miatt. Természetesen előfordulnak kisebb-nagyobb ingadozások, de összességében elmondható, hogy minden évben többszörös, sokszoros a túljelentkezés iskolánkba.

Hogy zajlik a felvételi eljárás?

A felvételi eljárás a nyolcosztályos és a négyosztályos képzés esetében eltér egymástól. A nyolcosztályos gimnáziumi képzésre jelentkező, vagyis negyedik osztályos tanulók esetében szóbeli felvételit is tartunk, míg a nagyobbaknál jelenleg nincs szóbeli, ugyanakkor nem kizárt, hogy a jövőben ezen a gyakorlaton változtatunk. A felvételi rendszer egyébként szigorúan szabályozott: a rangsor kialakításakor figyelembe vesszük a központi írásbeli felvételi eredményeit, a hozott pontokat – vagyis az általános iskolai tanulmányi eredményeket –, valamint azokban az években, amikor szervezünk szóbeli vizsgát, annak eredményét is. Ezek összesített pontszáma alapján állítjuk fel a végső rangsort.

A nagyoknál miért nincs szóbeli?

A négyosztályos képzés esetében nagyjából négy éve nem tartunk szóbeli felvételit. Ennek elsősorban gyakorlati okai vannak: egy szóbeli vizsga megszervezése nagyon nagy feladat, különösen akkor, amikor mintegy 150 jelentkezőt kell meghallgatni. Ez a folyamat jelentős többletterhet ró a pedagógusokra. A jelenlegi, heti 24 órás kötelező óraszám mellett – ami nagyon magas – minden olyan tevékenység, amely túlmutat a tanórákon, legyen szó akár felvételi vizsgáról, akár egy osztálykirándulás vagy tanulmányi program megszervezéséről, plusz feladatként jelenik meg a kollégák számára. A szóbeli lebonyolítása ráadásul több tanárt is hosszabb időre leköt: nagyjából hat-nyolc pedagógus egyheti munkáját igényli. Ezért született az a racionális döntés, hogy az elmúlt években nem szerveztünk szóbeli felvételit ebben a képzési formában.

A nyolcosztályos képzés szóbeli felvételijén milyen feladatokkal találkoznak a jelentkezők, milyen készségeket igyekeznek itt felmérni?

A központi írásbeli felvételire ugye viszonylag jól fel lehet készülni, hiszen annak feladattípusai nagyrészt ismertek és gyakorolhatók. A hozzánk jelentkező diákok jellemzően nagyon magas pontszámokat érnek el, az eredmények között gyakran csak néhány pontos eltérés van. Ezek a vizsgák elsősorban a megszerzett tudást, a felkészültséget és részben a befektetett munkát mérik.

A szóbeli felvételin ezzel szemben elsősorban a gondolkodási képességekre vagyunk kíváncsiak. Nem azt szeretnénk vizsgálni, hogy a gyermek találkozott-e már az adott tananyaggal, hiszen az általános iskolák között jelentős különbségek lehetnek abban, hogy egy-egy témakört mikor dolgoznak fel.

Sokkal inkább az érdekel minket, hogyan gondolkodik a jelentkező, miként közelít meg egy számára új problémát, és képes-e logikus következtetéseket levonni.

Éppen ezért a szóbeli feladatokat nem hozzuk nyilvánosságra. Minden évben akadnak szülők, akik szeretnék, hogy fel lehessen előre készülni, de a szóbeli lényege éppen az, hogy ne legyen begyakorolható. Azt szeretnénk látni, hogyan reagál a diák egy számára ismeretlen helyzetre, és milyen közös gondolkodás alakulhat ki vele a feladat megoldása során.

Rakovszky Andorás, a Veres Péter gimnázium igazgatója.

Mennyire jellemző az iskolában a versengés, és sikerül-e azt egészséges keretek között tartani?

A versengés minden közösségben jelen van, így nálunk is. Tudatosan törekszünk arra, hogy ez a jelenség egészséges módon legyen jelen az iskola életében, és ez a téma rendszeresen előkerül a nevelőtestületi egyeztetéseken is.

Vannak például belső versenyeink, amelyeknél időről időre felmerül annak a kérdése, hogy ezek milyen súlyt kapjanak. A zenei verseny jó példa erre: itt a diákok bemutatják tudásukat, a legjobbak pedig a karácsonyi ünnepség műsorában is szerepet kapnak. Ugyanakkor már évek óta nem klasszikus 1–3. helyezéseket hirdetünk, hanem kiemelt arany- és aranydíjakat osztunk, ezzel is csökkentve a hagyományos versenyhelyzet élét. Hasonló a helyzet az osztályok közötti megmérettetéseknél is: igyekszünk ezeket úgy kiegyensúlyozni, hogy ne kizárólag a versengés domináljon, hanem közösségi programok, évfolyamszintű események is kísérjék őket.

Azt is fontos látni, hogy a versengést teljesen nem is lehetne eltüntetni: a diákok maguk között is folyamatosan összehasonlítják az eredményeiket, legyen szó sportteljesítményről vagy dolgozatokról. Külön nem kell nagyon még ezt szítani, de valamilyen fajta összehasonlításnak van értelme, ha ez egészséges keretek között marad.

Hogyan teremthető egyensúly az erős elvárások és a diákok egyéni kibontakozása között, és egyáltalán megvalósítható-e ez kompromisszumok nélkül?

Szerintem kompromisszumok nélkül semmit sem lehet működtetni, így ebben is folyamatos egyensúlykeresésről van szó. Úgy érzem, nálunk a tanári kar hozzáállása alapvetően ebbe az irányba mutat. Ha például az értékelést nézem, más intézményekben gyakran nagyon szigorú osztályozási gyakorlatot látok, ahol a kettes-hármas-négyes dominál. Nálunk ezzel szemben a legtöbb félévi és év végi osztályzat ötös, az osztályátlagok pedig jellemzően 4,6–4,9 között mozognak. Ez azonban nem azt jelenti, hogy ne lennének különbségek a diákok között, hanem inkább azt, hogy nem „bunkósbotként” használjuk az érdemjegyeket. A különbségtétel sokkal finomabb: a tanárok pontosan látják, ki teljesít maximálisan, és ki az, aki például egy ötöst több munkával, nehezebben ér el.

Ez szemléletbeli kérdés is. Nem az a cél, hogy az osztályzatokkal kategorizáljuk a diákokat, hanem hogy mindenki megkapja a fejlődés lehetőségét, és legyen esélye javítani, előrelépni. Hasonló elvet követünk a testnevelésben is, ahol sokszor nem egységes teljesítményszinthez mérünk, hanem a saját fejlődéséhez képest értékeljük a tanulót – vagyis sok esetben saját magával versenyez.

A másik nagy kihívás az egyéni tehetségek felismerése és kibontakoztatása. Sok olyan diákunk van, aki alsóbb évfolyamokban szinte minden területen kiemelkedőnek tűnik, de nyilván nem lehet mindenből külön irányba fejleszteni. Ilyenkor az a fontos, hogy ne mi döntsük el helyettük, merre menjenek, hanem segítsük őket abban, hogy azt az irányt válasszák, ami valóban érdekli őket – még akkor is, ha tanárként esetleg más területen látjuk bennük a nagyobb potenciált.

Mindeközben ott vannak a szülői elvárások is, hogy a gyerekük a lehető legjobb képzést kapja a továbbtanuláshoz. Sokakban fel is merül a kérdés, hogy miért van például művészeti vagy közösségi nevelés a tanrendben. Mi viszont azt gondoljuk, hogy a sokoldalúság elengedhetetlen: a tanulás mellett a mozgás, a közösségi élmények és az egyéb készségek fejlesztése ugyanolyan fontosak.

Lát olyan készséget vagy attitűdöt, amelyet az emberek általában alulértékelnek, mégis kiemelten fontosnak tart, és a jövőben is meghatározónak gondol?

Én a szorgalmat, az alázatot és az együttműködési készséget ilyennek tartom. Hogy ezek a jövőben mennyire lesznek fontosak, azt nehéz megmondani.

A szorgalom kérdését egyébként sokszor félreértjük, lehet valaki kiemelkedő egy adott pillanatban, de a kitartó munka, a rendszeresség és az odafigyelés hosszabb távon nagyon sokszor felülírja a kezdeti különbségeket.

Egy osztályban mindig van néhány tanuló, akiket zseniként tartanak számon, akiknek az eredményei messziről látszanak. De ott van a mögöttük lévő 10–15 gyerek, akiről kevesebb szó esik, aki „csak” hozza az ötöst, viszont akik kellenek ahhoz, hogy a legjobbak szárnyalni tudjanak, illetve akinek a szorgalma kell ahhoz, hogy haladjon az egész osztály. Én úgy látom, hogy 20–30 éves távlatban ők lesznek azok, akik a munka világában igazán sokra tudják vinni: akik alázatosan, szorgalmasan végzik a munkájukat.

Ön szerint miért van az, amire lényegében utalt is, hogy nem feltétlenül a kitűnő tanulók lesznek a legsikeresebbek az életben?

Vannak olyan diákok, akik elhiszik magukról, hogy ők zseniálisak, és hogy ők született tehetségek. Később viszont jön egy pofon az élettől. Ez sokaknál már az általános iskolában bekövetkezik, van, akinél a gimnázium elején, és olyan is előfordul, hogy valaki a gimnáziumot kiváló eredménnyel, szinte erőfeszítés nélkül végigcsinálja, majd az egyetemen szembesül ezzel először.

A tapasztalatom szerint, ha valaki abból indul ki, hogy ő eleve „nagyszerű”, az hosszabb távon visszaüthet. A kérdés, hogy utána ezzel a visszaütéssel mit tud kezdeni: a külső körülményeket hibáztatja – a rendszert, az iskolát, a tanárt, a vizsgát, a munkahelyet –, vagy képes azt mondani, hogy ez egy visszajelzés, és megvizsgálja, miben tud változni.

Ez egy tanulható attitűd: annak a képessége, hogy az ember reflektáljon a saját szerepére egy adott helyzetben. A mai világban ez különösen fontos kompetencia, hiszen a környezet folyamatosan változik. Az is fontos, ha magamról tudok meg új dolgokat, hogy akkor ahhoz igazítsam az utána befektetett munkát és az elvárásaimat. Ugyanakkor természetesen vannak olyan diákok is, akik színötössel végzik el az egyetemet is, és kutatói díjakat is elnyernek. Ezek mögött azonban minden esetben rendkívül sok munka áll.

Rakovszky Andorás, a Veres Péter gimnázium igazgatója.

Mit gondol, hogy mi a legfontosabb, amit az iskolának meg kell tanítani a diákoknak a lexikális tudáson túl?

Én elsősorban az együttműködés és az együttélés képességét tartom a legfontosabbnak. A nevelés és oktatás fogalma sem véletlenül jelenik meg együtt: egy nevelési-oktatási intézményről beszélünk. A tanulók itt nap mint nap olyan osztálytársakkal vannak együtt, akik másképp gondolkodnak az életről, a világról, a saját környezetükről. Meg kell tanulniuk velük együtt élni, együttműködni, közös célok mentén dolgozni. Ez a fajta készség a későbbi életben, a munka világában is alapvető: ma már szinte minden területen csapatban dolgoznak az emberek. Nem lehet, hogy egymagam megcsinálok mindent, mert nem tudok bevonni másokat. Ezt a képességet itt, az iskolában meg kell tanulniuk a kudarcokkal, sikerekkel együtt.

Emellett fontosnak tartom azt is, amit nehezebb pontosan mérni, mégis meghatározó: az általános műveltséget. Törekszünk arra, hogy a diákok széles körű ismeretekkel rendelkezzenek, még akkor is, ha ezeknek nincs azonnal „kézzelfogható”, mérhető hasznuk. Ezek az ismeretek azonban jelentősen hozzájárulnak a személyiségük fejlődéséhez, a gondolkodásukhoz és ahhoz, hogy később több lehetőség közül tudjanak választani.

Mely felsőoktatási intézmények a legnépszerűbbek a végzősök körében, és milyen szakokra jelentkeznek leggyakrabban?

A legnépszerűbb területek közé a mérnöki, az orvosi és egészségtudományi képzések tartoznak. Emellett az utóbbi években a pszichológia iránti érdeklődés is jelentősen megnőtt, és a gazdasági szakok is sok diákot vonzanak. Rendszeresen vannak olyan tanulóink is, akik természettudományos vagy kutatói pályára készülnek, a jogi képzéseket ezeknél valamivel kevesebben választják. A művészeti területek sem olyan népszerűek, és amit én sajnálok, hogy a pedagógusképzésekre ma már nagyon kevesen jelentkeznek. A közgazdaságtant pedig gyakran azok választják, akik jók történelemből és matematikából, de még nem alakult ki bennük teljesen, milyen konkrét pályát szeretnének választani.

Van olyan tantárgy, amely jelenleg nem, vagy nem megfelelő súllyal szerepel a Nemzeti alaptantervben, pedig véleménye szerint nagyobb hangsúlyt érdemelne?

Nemrégiben is elhangzott a miniszterasszonytól az az álláspont, hogy inkább a meglévő tantárgyak átszervezésére van szükség, és ezzel alapvetően egyet tudok érteni. Ha minden új kihívásra – legyen szó a mesterséges intelligenciáról, az egészségnevelésről vagy más aktuális témáról – külön tantárggyal reagálnánk, egyre több olyan tárgy jelenne meg, amelyre nagyon kevés idő jutna. A heti egyórás tantárgyakat így is rendkívül nehéz hatékonyan tanítani. Ezért én inkább a tantárgyi integrációban látok lehetőséget, bár ezt körültekintően kell megvalósítani, hogy közben a meglévő értékeket ne veszítsük el.

Nem gondolom tehát, hogy még egy tantárgy hiányzik a rendszerből, azt viszont igen, hogy vannak olyan tudásterületek, amelyek nagyobb hangsúlyt érdemelnének.

Ilyen például az informatika, aminek nagyon kicsi az óraszáma, de nélkülözhetetlen tudást kellene ott elsajátítani a diákoknak. A másik fontos kérdés az intézmények közötti különbségek kezelése. Jó példa erre az idegen nyelvek oktatása. Nálunk a diákok jelentős része már 11. évfolyamon megszerzi az érettségit az első idegen nyelvéből, miközben a tanterv szerint azt 12. osztályig kellene tanulniuk. Ilyen helyzetben logikus lehetne, hogy egy második idegen nyelv tanulására fókuszáljanak.

Természetesen értem a jogalkotót, hiszen Magyarországon az idegennyelv-tudás általános szintje továbbra sem kielégítő, lokálisan viszont más lehet a helyzet. Éppen ezért én nem új tantárgyakban gondolkodnék, hanem abban, hogy a meglévő keretek jobban igazodhassanak az egyes iskolák sajátosságaihoz és a diákok valós szükségleteihez. De ezek mind nagyon messzire vezető kérdések, és másnak az asztalán vannak, aki majd foglalkozik vele valószínűleg.

A mesterséges intelligencia térnyerése mennyire jelent kihívást az iskolában? Előfordul, hogy a diákok a ChatGPT segítségével készítik el a beadandóikat?

Igen, van erre példa. Éppen ma is beszéltem egy kollégával egy olyan munkáról, amelynél felmerült a gyanú, hogy a készítője mesterséges intelligenciát használt. Ugyanakkor a prezentációt szóban is meg kellett védenie, és ilyenkor általában gyorsan kiderül, hogy mennyire saját a tudás a leadott anyag mögött.

Szerintem nem szabad struccpolitikát folytatnunk a mesterséges intelligenciával kapcsolatban. A munka világában már most is számos területen elvárás a használata, ezért az iskolának sem az a feladata, hogy teljesen kizárja. A fontos inkább az, hogy világosan el tudjuk különíteni, mi a diák saját munkája, és mi az, amiben külső segítséget vett igénybe.

Ráadásul az is egy értékes készség, hogy valaki tud-e jól promptot írni. Ugyanakkor ahhoz, hogy valaki hatékonyan használjon egy nagy nyelvi modellt, szüksége van saját tudásra is. Kell hozzá olvasási és szövegértési készség, kritikai gondolkodás, valamint tárgyi ismeret. Nem lehet mindent egyszerűen a géptől megkérdezni.

A beadandók esetében ezért szerintem a feladat megfogalmazása és az értékelés módja is fontos. Ha a tanár azt szeretné, hogy a munkát ne lehessen mesterséges intelligenciával elkészíteni, úgy kell megfogalmazni a kérést, hogy azt ne tudja egy gép megoldani. Olyan megoldás is létezik, amikor a feladat részeként kifejezetten meghatározzuk, hogy a munka mely pontján használhatnak mesterséges intelligenciát. Így a folyamat átláthatóbbá és jobban kontrollálhatóvá válik. Önmagában tehát nem az a probléma, hogy a diákok mesterséges intelligenciát használnak. A gond ott kezdődik, ha ezzel akarják kiváltani a gondolkodást.

Rakovszky Andorás, a Veres Péter gimnázium igazgatója.

A mesterséges intelligencia használatának oktatását nem kellene beépíteni az iskolai tananyagba?

De, be kellene építeni, de nem önálló tantárgyként. Sokkal inkább olyan eszközként kellene tekinteni rá, amelynek a használata több tantárgyban is megjelenhet. Nyilván az informatikaórák erre különösen alkalmasak, hiszen ott adott a technikai háttér. Szerintem először a pedagógusokat kell felkészíteni minderre. Ma már léteznek olyan továbbképzések, amelyek segítenek a tanároknak megismerni a mesterséges intelligencia oktatási lehetőségeit, és azt, hogyan építhetik be a tanórákba vagy akár a házi feladatokba.

Én ezt nem külön „mesterséges intelligencia” tantárgyként képzelem el. Inkább úgy, ahogyan például az osztást vagy a szorzást sem önálló tantárgyként tanulják a gyerekek, hanem beépül a mindennapi tanulási folyamatba, és később számos területen alkalmazzák. Szerintem a mesterséges intelligencia esetében is ez lehet a helyes irány.

Mit gondol, a közoktatásban min kellene először változtatni az Oktatási Minisztériumnak?

Talán két dolgot emelnék ki. Az egyik az óraterhelés kérdése, a pedagógusok kötelező óraszáma. A jelenlegi rendszerben nagyon kevés szabad kapacitás marad másra. A másik a rendszer rugalmassága, a helyre szabhatóság. Jó lenne, ha nagyobb mozgástér állna az iskolák rendelkezésére abban, hogyan alkalmazzák a kerettantervet a saját adottságaikhoz és a diákjaik igényeihez igazítva. Természetesen most is van bizonyos szabadságunk, de én személy szerint valamivel nagyobb helyi önállóságot is el tudnék képzelni.

Ugyanakkor nehéz egyetlen problémát kiragadni. Ha jön egy új jogszabály, akkor ahhoz alkalmazkodnunk kell, és a feladatunk inkább az, hogy a rendelkezésre álló kereteket a lehető legjobban használjuk ki. Igyekszünk minden változásban megtalálni azt az elemet, amely az iskola működését vagy a diákok fejlődését szolgálhatja, és abból a legtöbbet kihozni.

Az oktatási miniszter több változtatást is felvetett, például a szabad tankönyvválasztás visszaállítását, a mindennapos testnevelés felülvizsgálatát vagy a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatát. Hogyan látja ezeket az elképzeléseket?

A NAT felülvizsgálata már korábban is napirenden volt, de ez természetes, hogy időről időre felül kell vizsgálni. Ezek a felvetések nagyon sok fontos kérdést érintenek, ugyanakkor nem gondolom, hogy önmagában egyetlen intézkedés vagy egy-egy változtatás megoldaná a közoktatás problémáit. Az viszont mindenképpen pozitív, hogy ezekről a kérdésekről szakmai és társadalmi párbeszéd folyik. Azt is fontosnak tartom, hogy az esetleges változtatások alá legyenek támasztva kutatásokkal és társadalmi igényekkel.

A változástól az emberek gyakran tartanak, mert elsősorban a kockázatokat látják benne. Én ugyanakkor úgy gondolom, hogy minden változás egyben lehetőség is arra, hogy valami jobbá váljon. Ez nem jelenti azt, hogy a jelenleg működő rendszereket feltétlenül le kell bontani, de a fejlesztés lehetőségét mindig érdemes nyitva hagyni. Ha egy új megoldásról egyértelműen kiderül, hogy eredményesebb, akkor érdemes megfontolni a bevezetését, vagy legalább lehetőséget adni a kipróbálására.

A legfontosabb az, hogy a különböző intézkedések végül egy jobb, hatékonyabban működő oktatási rendszert eredményezzenek. Nyilván lesznek olyan változások, amelyeket nem minden érintett él meg pozitívan, de kompromisszumok nélkül nagyon nehéz bármilyen fejlődést elérni, és ha maradunk a status quo-nál, az hosszú távon nem jó.

Mit gondol az érettségi és a központi felvételi rendszeréről? Valóban alkalmasak arra, hogy reális képet adjanak a diákok tudásáról és képességeiről?

Bizonyos tudáselemek mérésére mindenképpen alkalmasak. Érdekes a magyar oktatási rendszer, mert bár a tantervek szabályozzák, mit kell tanítani, a gyakorlatban a kimeneti követelményeknek van a legnagyobb súlyuk. A diákokat elsősorban az érdekli, hogy bejussanak a választott egyetemre, a pedagógusok munkáját pedig sokszor az alapján ítélik meg, mennyire tudták felkészíteni a tanulókat az érettségire.

Minden ilyen mérési rendszer – legyen szó középiskolai vagy egyetemi felvételiről – szükségszerűen bizonyos készségeket és tudásterületeket hangsúlyosabban értékel, mint másokat. Ezek a rendszerek nagy tömegben vizsgálva alapvetően jól működnek: képesek rangsorolni a jelentkezőket, és segítenek eldönteni, kik kerüljenek be egy adott képzésre. Az élmezőnyben lévő diákok esetében általában nincs is jelentős különbség, hiszen ők szinte bármelyik rendszerben a legjobbak között lennének. A határ inkább a többieknél húzódik meg, náluk valóban előfordulhat, hogy egy másik felvételi rendszer eltérő eredményt hozna.

Azt sem gondolom azonban, hogy ha valaki nem jut be az elsőként megjelölt intézménybe, az feltétlenül komoly hátrányt jelentene számára. Sokszor egy másik város, egy új környezet vagy egy alternatív képzés kifejezetten pozitív fordulatot hozhat.

Rakovszky Andorás, a Veres Péter gimnázium igazgatója.

Mennyire meghatározó egy diák későbbi fejlődése szempontjából, hogy milyen középiskolába jár? Egy jó iskola inkább „termeli” a tehetségeket, vagy elsősorban a már meglévő képességeket segít kibontakoztatni?

Szerintem nagyon sokat számít. Én magam is ide jártam diákként, és rengeteget köszönhetek annak a nyolc évnek, amit ebben az iskolában töltöttem. Később pedig tanárként is megtapasztalhattam, milyen különleges közösség működik itt. A nehezebb kérdés az, hogy pontosan mi az, ami ennyit ad egy diáknak. A jó iskola? A jó tanárok? A jó osztálytársak? Én azt gondolom, hogy ezek együtt alakítják azt a közeget, amelyben a diák fejlődni tud.

Amikor sok kiváló gondolkodású diákokat összeültetünk egy problémával, akkor fantasztikus megoldások születnek. Ez a közeg pedig a tanárokra is ösztönzően hat: szívesebben visznek be összetettebb, kreatívabb feladatokat, versenyanyagokat, és gyakran a szabadidejükből is többet áldoznak a tehetséggondozásra.

Tehát igen, én azt gondolom, hogy egy jó iskola nagyon sokat ad, és ebből a szempontból is jó lenne, ha sok diák meg tudná kapni azt, hogy jó iskolában tanulhasson az érettségiig. Mi arra törekszünk, hogy akik itt vannak, ők jó oktatást kapjanak, és akik itt tanítanak, jó minőségű oktatást nyújtsanak.

Igazgatóként mi jelenti a legnagyobb kihívást a mindennapi munkában?

A legnehezebbek mindig a személyi döntések. Ilyen például a felvételi időszak. A sokszoros túljelentkezés miatt nem tudunk minden jelentkezőt felvenni, bármennyire is szeretnénk. Ha egy évfolyamot 60 fővel indítunk, akkor 60 diákot tudunk felvenni. Pedig a jelentkezők alapján akár még egy osztályt is meg lehetne tölteni, csakhogy ehhez nincs elegendő tanár és nincs elegendő hely sem. Ilyenkor valakinek azt kell mondani, hogy sajnáljuk, de most nem sikerült a felvétel. Ezek a döntések minden alkalommal nehezek.

Hasonlóan összetett feladat a felnőtt közösség működésének segítése is. Ahogy a diákok, úgy a pedagógusok is különböző személyiségek, és egy ekkora közösségben természetes, hogy időnként konfliktusok vagy súrlódások alakulnak ki. Ezek kezelése, a közös megoldások megtalálása szintén az igazgatói munka egyik legnehezebb része.

A pedagógushiány országos szinten sokat emlegetett probléma. Az önök intézményében mekkora a fluktuáció, mennyire állandó a tanári kar?

Az iskola idén ünnepelte a fennállásának 40. évfordulóját, és ebből egy sajátos helyzet is következik. Azok a pedagógusok, akik az intézmény első éveiben érkeztek, most érik el a nyugdíjkorhatárt, így jelenleg egy természetes generációváltás zajlik. Nálunk olyan kollégák mennek most nyugdíjba, akik 30-40 éve tanítanak az iskolában. De a klasszikus értelemben vett fluktuáció nem jellemző ránk. A tapasztalat azt mutatja, hogy aki öt-tíz évet eltölt nálunk, az jó eséllyel hosszú távon is marad.

Kétségtelenül komoly feladat számunkra, hogy a régi kollégák tudását, tapasztalatát és szemléletét hogyan tudjuk átadni a fiatalabb pedagógusoknak, akár új lendülettel még tovább fejlesztve.

Mennyire sikerül betölteni a most felszabadult tanári álláshelyeket, illetve milyen megoldásokkal tudják kezelni a szakos ellátottságot?

Bizonyos szakokon valóban nehezebb a helyzet, de a legtöbb tantárgy esetében ma már sikerül megfelelő számú jelentkezőt találni, és be tudjuk tölteni az üres álláshelyeket szeptemberre. Én személy szerint örülök a rövid ciklusú tanárképzés bevezetésének, mert ez olyanok számára is lehetőséget ad a pályára lépésre, akik eredetileg nem tanári irányba indultak. El tudok képzelni például olyan életpályát, hogy valaki 18 évesen mérnöknek tanul, majd 25–30–40 évesen rájön, hogy valójában a tanítás áll hozzá közel. Az ilyen képzési forma lehetőséget ad arra, hogy viszonylag gyorsan pedagógusi képesítést szerezzen, és ha megvan hozzá az érzéke és a motivációja, akkor kiváló tanár válhat belőle.

Milyen szakmai vagy intézményi kapcsolatokat ápolnak más, hasonló profilú gimnáziumokkal? Van együttműködés az úgynevezett „elit” gimnáziumok között?

Igazgatóként én is tagja vagyok az ÉGIG-nek (Élenjáró Gimnáziumok Igazgatóinak Grémiuma – a szerk.), így rendszeresen találkozunk más intézményvezetőkkel. Emellett helyi szinten, a III. kerületben és a tankerületen belül is szoros a kapcsolat a többi iskola igazgatójával. Ezek a találkozások nagyon hasznosak, mert sokat tanulunk egymás tapasztalataiból, látjuk egymás problémáit és azokra adott megoldásait is.

Mit üzenne azoknak a diákoknak, akik most fontolgatják a jelentkezést az iskolába?

Elsőként azt, hogy akkor sem kell elkeseredniük, ha esetleg nem kerülnek be, hiszen a környéken több kiváló gimnázium is működik, ahol szintén magas színvonalú oktatásban részesülhetnek. Másrészt azt üzenem, hogy örömmel várjuk őket. Néha azt hallani a diákok körében, hogy „szigorú” vagy „túl nehéz” helynek gondolják az iskolát, de ez nem tükrözi a valóságot. Nem „emberevő” intézményről van szó, hanem egy támogató, erős közösségről. Az idejáró diákok általában nagyon jól érzik magukat, erős közösségek alakulnak ki, és tanulmányi, valamint emberi szempontból is sokat tudnak fejlődni. Nekik azt tudom üzenni, hogy bátran jelentkezni, mert egy barátságos, inspiráló közeg várja őket.

Képek: Gosztola Judit