Horányi Gábor, a Lauder Javne Iskola főigazgatója
2018.04.18. 05:45
A Lauder Javne Iskolát 1990-ben alapították. Ma a Budakeszi úton működik, óvodától az egyetemi felvételiig szolgálja ki azokat a családokat, akik zsidó iskolába szeretnék járatni a gyerekeiket, és a hagyományostól eltérő, nyitott iskolában szeretnék, ha nevelnék őket. Az iskola meglehetősen nagyra nőtt, idén szeptembertől már közel 900 diák fog a Lauderben tanulni. Nemcsak, hogy jó kapcsolatot építettek ki a hazai start-up világgal, bizonyos szempontból magukat is egy oktatási start-upnak tekintik. Az okostelefont nem feltétlenül kell eltenni az órán, csak azért ugyanis nem kell egy osztályban egy adott szabályt betartatni, mert máshol már felállították. Tisztában vannak vele, hogy egy tanár hiába adja le tökéletesen a tananyagot, a diákok azt nem biztos, hogy fel is tudják majd használni. Az iskoláért fizetni kell, de tízből három gyerek kap valamilyen ösztöndíjat. Horányi Gáborral beszélgettünk az általa főigazgatóként vezetett intézményről, annak vallási szemléletéről, a digitális oktatásról és szóba kerültek a közoktatás problémái is. Hosszú interjú következik.
Horányi Gábor: Igen, ennek egyik példája, hogy erős kapcsolatot építettünk ki a hazai start-up világgal. Minden évben tartunk egy start-up versenyt, és inkubációs programok keretein belül a legsikeresebb projektek további gondozására lehetőséget biztosítanak a vállalati partnereink.
Nézd, alapvetően arról van szó, hogy a mi gyerekeinknek hallatlan előnyük az, hogy nagyon jó kommunikációs készséggel rendelkeznek, ami valószínűleg az iskola egyik legfontosabb hatása. Mivel egyáltalán nem tekintélyelvűek, ezért nagyon könnyen megszólítanak bárkit, bármilyen helyzetben. Ez nagyon sokat számít.
Ennek nyilván lehetnek előnyei és hátrányai, de itt azért inkább az előnyökön van a hangsúly. Ezen kívül a gyerekek nagyon erősek az együttműködés területén. A mi diákjaink az egyéni sportoknál, de még az egyéni matekversenynél is többre tartják a csapatsportokat, vagy a csapatversenyeket. Egyszerűen jobban szeretnek együtt sikereket elérni, mint egyedül, erre vannak ugyanis hangolva.
Sok céggel vagyok kapcsolatban, egyre nagyobb részük már nem a papírokra, hanem a valódi képességekre kíváncsi, amikor munkaerőt keres. Rájöttek arra is, hogy a potenciális munkatársaikat már a gimnáziumban érdemes keresni. Az egyetemen már késő megszólítani a diákokat, hiszen addigra más sokan nincsenek Magyarországon, s nem is tervezik, hogy visszajönnek. Ha vállalati együttműködésről van szó, akkor a mi iskolánk nagy előnye, hogy önállóak és rugalmasak vagyunk, nagyon gyorsan tudunk dönteni, és izgalmas dolgokat tudunk a gyakorlatba átültetni.
Erre a kérdésre nincs egyértelmű válasz. A tanáraink természetesen általában bizonyos tantárgyakhoz vannak rendelve, és részben ugyanolyan tantárgyaik vannak a gyerekeknek, mint máshol. A különbség abban keresendő, hogy egyfelől sokkal jobb a tantárgyak közötti együttműködés, másfelől a tantárgyakba nem sorolható hasznos tevékenységek részesedése az egészből lényegesen kedvezőbb, mint egy állami iskolában. A mi tanáraink tudják, hogy egy tantárgy sikeressége a diákokon is múlik.
Nálunk mindenki elfogadja, hogyha a diákokat egy kicsit színesebb spektrumon motiváljuk, mondjuk egy drámafoglalkozással, az javíthatja az irodalomórai teljesítményüket, akár azon az áron is, hogy közben elmarad egy hagyományos magyaróra.
Ahogy pedig a diákok egyre közelebb kerülnek a pályaválasztáshoz, el kell érni, hogy valóban arra koncentrálhassanak. Azzal segítünk, ha egy ponton túl a továbbtanulást támogatjuk, a többi tehertől pedig megszabadítjuk a gyerekeket. Ettől lehet, hogy sokan berzenkednek, de szerintem már nem sokáig.
Érdekes egyébként, hogy erre a rugalmasságra elvileg az állami rendszerben is lehetőség van. A közoktatási rendszer messze nem olyan merev, mint amilyennek sokan gondolják. Bizonyos adminisztratív eszközökkel, például egyéni tanrenddel, egy gyerekközpontúbb, színesebb oktatási program bárhol megvalósítható lenne. Persze ha az intézményvezetők nem kompetensek, akkor az nem várható el tőlük, hogy kihasználják a törvények által rendelkezésükre bocsátott keretet.
Többen is vannak, de aki a területet legjobban átlátja, az Halász János, a gazdasági és informatikai vezetőnk. Emellett én is szoros figyelemmel kísérem ezeket az ügyeket.
Már sokat tettünk azért, hogy a korábban papíralapú adminisztratív ügyintézést átültessük online ügyéntézéssé. A tanárok az e-naplóban rögzítenek minden, a diákokkal, tantárgyakkal kapcsolatos információt, ami a szülőkkel való kapcsolattartásnak is legfőbb csatornája. A kérvények, igazolások, befizetések mind online rendszeren keresztül történnek, ez nagymértékben meggyorsítja és kényelmesebbé teszi ezeket a folyamatokat kollégáink és a szülők számára is.
Az oktatásban is megvannak a keretek erre, lehetőség van például online dolgozatírásra, valamint a tanáraink az óráikon számtalan internetes alkalmazást is használnak. Mindennek kiszolgálására most újítottuk meg internetes hálózatunkat, hogy gyorsabb és zavartalanabb lehessen a működésük.
Lehet ehhez úgy hozzáállni, hogy létezik a digitális és a nem digitális világ, de nálunk ez nem így képződik le. Nincs különbség aközött, hogy biztonságos internethasználatról, vagy az élet más területein való biztonságos viselkedésről tanítunk. Az, hogy melyik terület mikor jön elő, hogyan segítesz és milyen szakértőket vonsz be, csak az életkori sajátosságok függvénye, valamint technikai kérdés.
A digitális eszközök használatát sem úgy oktatjuk, hogy most vegyük elő a laptopot meg az okostelefont, és mi megmutatjuk, hogy hogy kell bekapcsolni. A mi párbeszédre és együttműködésre alapuló oktatási filozófiánk szerint az a természetes, hogy a diákjaink digitáliseszköz-használók. Minket meg az érdekel, hogy mire használják a kütyüjeiket, és mi hogyan tudunk nekik segítséget nyújtani abban a világban, amelyben ők működnek.
Az eszközparkunkat folyamatosan fejlesztjük. Van laptop, okostelefon, tablet, digitális tábla, melyeket differenciáltan használunk. Az idősebbeknél, például a saját fizika fakultációmon, bármit meg lehet nézni rajtuk, a kisebbeknél szigorúbb szabályokat állítunk fel.
Ez is változó. Ha 25 fiatal gyerek van egy tanteremben, akkor megfelelő eljárás lehet az, hogy a tanár az óra előtt összeszedi a telefonokat, a végén meg kiosztja őket. Végzősöknél, tehát kvázi felnőtteknél, más a helyzet, nem kell összeszedni a telefonokat csupán azért, mert más osztályokban ezt tesszük. Ez igaz lehet kisebb csoportokra is, ahol már tudatosabbak a diákok.
Egyfelől, a közoktatás problémája nagyon sokrétű, amelyet rá lehet tolni a mindenkori politikai vezetésre, de ezt csak addig a szintig érdemes, hogy nem teremtették meg a tanárok számára az elfogadható körülményeket.
Arról már inkább nem is beszélek, hogy a szakiskolákban pedig már nem lehet mit kivenni a közismereti tananyagból, mert már szinte mindent kidobtak belőle.
Szóval azért ezek bonyolultabb dolgok, mint ahogy elsőre látszanak. Az egyik legnagyobb probléma, hogy amikről jelszavak szintjén azt állítja a közoktatás, hogy fontos és fejlesztendő, azokat a gyakorlatban sokszor egyáltalán nem fejleszti. Bizonyos alapkészségek persze fejlődnek, de jó kérdés, hogy mit tanítanak meg például kémiából vagy fizikából.
Azok, akiknek kellenek ezek a tárgyak a továbbtanuláshoz, valamit megtanulnak belőlük, a többiek viszont úgy mennek át a rendszeren, hogy az égvilágon semmit nem tanulnak meg. És nem azért mert hülyék, hanem azért, mert a felkínált tudás számukra felfoghatatlan, illetve érdektelen. A közoktatásban bármi megtörténhet, mert gyakorlatilag az érettségi előtt nincs benne mérés. Az, hogy mindenféle számokat beírnak a naplóba jegy gyanánt, az nem mérés.
Az egy külső mérés, aminek nincs igazából beágyazott helye a közoktatási rendszerben. Az legfeljebb a politikának egy visszacsatolás. Jelzi, hogy ők nem mérnek semmit, meg hogy az irány az alapvetően rossz.
Ezt leginkább akkor tapasztalom, amikor egy gyereket a szülő ki szeretne menteni a jelenlegi, Hoffmann Rózsa nevével fémjelzett közoktatásból.
Az első osztálynál ugyanakkor mást látok, ott nincs nagy növekedés a jelentkezők számában. Ez az iskola egyfelől azért jött létre, hogy a maga nagyon tágan értelmezett definíciója mentén, a zsidó családoknak adjon egy számukra otthonos pedagógiai környezetet, másfelől pedig, hogy ugyanezen családoknak adjon egyfajta védőernyőt.
Nekünk tehát nem az a szerepünk, hogy begyűjtsük a közoktatásból menekülőket, hanem az, hogy a mi oktatásunkkal egyetértő budapesti liberális zsidó, zsidó gyökerű családok gyermekeit vegyük föl.
Nem, mivel a budapesti zsidóság jellemzően nem vallásos. Most zárult le egy kutatás, amelyet Kovács András egyetemi tanár vezetett. A Lauder közegéről az derült ki, hogy a szülők értékrendjében a zsidó identitás fontossága egy ötfokú skálán 4,8-as értéket kapott, a zsidó vallásosság pedig 2-est.
Nem, én ezt nem érzem beszűkítő szempontnak. Azok az értékek, amelyek mentén dolgozni szeretek, azok ebben a közegben természetesek.
Ez az iskola is pontosan erről szól. Kevésbé hiszek abban, hogy nagyon pontos célkijelölések kellenek, nagyon hosszú távra. Abban hiszek, hogy jó folyamatokat kell generálni, és akkor jó dolgok fognak történni. Számomra, mint vezető számára, a jó projektek érdekesek, de az egyáltalán nem fontos, hogy minden pont úgy történjen, ahogy azt én elképzelem.
Ha valaki létrehoz valamit, amiben jól érzi magát, az építeni fogja a közösséget. Mi azt várjuk mindenkitől, hogy tanuljon meg úgy gondolkodni, ahogyan mi itt együtt gondolkodunk. Ez a logika a a szokásostól kicsit eltérő, ebben sokkal nagyobb az önállóság, a felelősség, ami néha a gyerekeknek és a tanároknak is nehezebb.
Igen, az hogy hatodikig csak szöveges értékelés van, az például egy lauderes találmány. Erre külön engedélyünk van, ez így megy az alapítás óta, ezt mindenki tőlünk vette át. Egy másik példa a mérési rendszerünkhöz kapcsolódik. Éppen most egyeztetünk egy másik iskola vezetésével, hogy hogyan tudják ők is meghonosítani a mi 360 fokos visszajelzési rendszerünket, ami biztosítja, hogy a gyerekek mellett a dolgozók is valódi visszajelzéseket kapjanak az iskolai élet minden érintettjétől.
A Lauder nem az első osztályban kezdődik, hanem óvodától tart a gimnázium végéig. A két belépési pont az óvoda és az általános iskola eleje. A két tagozat között nincs automatikus átmenet, de próbáljuk valamelyest preferálni, hogy azok az ovisok, akik hozzánk jártak, az általános iskolába is bekerüljenek. Az első osztályba túljelentkezés van. Az iskolaérettségi alkalmasság mellett a jelentkezéskor motivációs levelet kérünk a szülőktől.
Ebben a levélben arra várjuk a választ, hogy miért akarják a gyereküket egy zsidó iskolába járatni. Zsidó iskolába járatni a gyereküket ugyanis a mai Magyarországon döntés és vállalás is egyben. Aki zsidóként hozzánk jelentkezik, nem vesszük fel automatikusan, elsődlegesek a szakmai szempontok. A kapacitásunk is véges, nem tud mindenki idejárni.
A probléma a következő: Lehet-e abban hinni, hogy felveszünk például húsz gyereket az óvodába, megteremtjük az életkoruknak, fejlődésüknek megfelelő környezetet, majd ezeket a gyerekeket mind továbbvisszük az általános iskolába és a gimnáziumba. Ott a meggyőződésünk szerinti legjobb pedagógiai módszereket és tananyagot biztosítjuk nekik,
Egy gyerek hihetetlenül sokat változik, az évek során kijönnek a diákok közötti különbségek, arról nem is beszélve, hogy a szülői elvárások is egyre szerteágazóbbá válnak. Ennek megfelelően egyre nehezebb azt a szolgáltatást nyújtani, amit az egymástól nagyon különböző igényű családok elvárnak. Egy hatosztályos gimnáziumban nincs akkora kockázat, hisz a hetedikre kiválasztott gyerekekkel kapcsolatban azt vállalod, hogy hat évig viszed őket. Az viszont óriási rizikó lenne, ha hároméves korában eldönteném, hogy tizennyolc éves koráig nálunk lesz.
A rendszerbe nyilván lehet szűrőket építeni, mint az állami rendszerben, viszont, ha ettől meg akarjuk kímélni a gyerekeket, akkor két lehetőség van. Az első, hogy megpróbálunk mindenkit minden áron megtartani, aminek az az eredménye, hogy jelentős részben a megmentendő és problémás gyerekek maradnak a felső tagozat végére. A többiek, akik tudnak teljesíteni, akik máshol is megállnák a helyüket, elmennek, mert nem akarnak a problémásokhoz alkalmazkodni. Ez nem lenne gond, ha nem az lenne az elvárás, hogy Neumann Jánosokat neveljünk.
Én a második verzióban hiszek, az első modellt, ahol megpróbálunk minél többeknek egyszerre megfelelni. a Lauder sokáig gyakorolta. Az volt az eredmény, hogy hetedikre sokan elmentek, a helyükre kontraszelektált gyerekek kerültek be, akiket az állami oktatás kivetett. S akkor jött a kérdés: "Miért nem tudtok ti a zsidó tradícióval összhangban kis Neumann Jánosokat nevelni?"
A szülők, a gyerekek és az iskola között folyamatos az interakció, amely összhangban van az iskola pedagógiai elveivel és a Lauder kommunikációra és visszajelzésekre épített értékelési rendszerével. Ebben a kapcsolatban fontos az, hogy a szülő elfogadja az iskola kompetenciáját. Mi nem osztogatunk fegyelmiket, bízunk benne, hogy a szülők és a gyerekek is elfogadják, ha egy ponton úgy látjuk, hogy a tanulónak ez az iskola nem való.
Ezeket a visszajelzéseket az esetek egy részében a szülők elfogadják, főleg az idősebb, tudatosabb diákok esetében. Az tiszta helyzet, hogy vannak reális elvárások, melyben megállapodunk, és amelyeket szerződésbe foglalunk. Ha a gyerek ezeket nem teljesíti, akkor nem is olyan fontos neki, hogy ide járjon.
Az általános iskolában nehezebb a helyzet, 6-10 évesekkel nem tudunk szerződést kötni, ők még nem értenék ezt meg. Ebben az életkori szakaszban a szülők korlátlan szeretete, a gyerekre vetített elképzelései és vágyai határozzák meg a gyerekek érdekéhez és esetleges iskolai konfliktusokhoz való viszonyukat, a gyerekek nem jelennek meg teljesen önálló szereplőként a konfliktusokban.
A szülő nem tudja önmagát elválasztani a gyerekétől. Sikerét, kudarcát, lehetőségeit, korlátait a sajátjaként éli meg. És valóban, nyilván könnyebben elfogadja a kompetenciánkat, amikor azt mondjuk, amit ő hallani szeretne, de esetenként már konfliktussal jár, amikor azt kéne elfogadnia, hogy a gyereket elvittük negyedik osztályig, de a nagyobb létszámú, több tanárral működő felső tagozat a véleményünk szerint már nem való neki.
Formális eszközünk a legtöbb esteben nincs, ez egy nehéz szülői helyzet.
Mi minden életkorban és szakaszban következetesen jelezzük, hogy mi az, amit még fel tudunk vállalni, és mi az, amit úgy látunk, hogy a közösség érdekében már nem. Az ilyen visszajelzések nélkül egyszerűen nem tudnánk egyben tartani az iskolát. De azért azt szeretném hangsúlyozni, hogy éves átlagban összesen 2-3 gyerekről van szó.
Mi arra optimalizáljuk a Laudert, hogy a közösség a lehető leghatékonyabban tudjon működni. S hogy ez nem teljesen rossz modell, azt a számok igazolják. Ötödik éve vagyok főigazgató, ez alatt az időszak alatt az iskola diáklétszáma 540-ről 850-re bővült, ez elég jelentős változás.
A gyerekek negyedikig csak szöveges értékelést kapnak. Ötödiktől a szöveges értékelés megmarad, de már százalékos értékelést is adunk. Elsőtől hatodikig a gyerek, a tanár és a szülő közösen értékel, ezt mi töprengő beszélgetésnek hívjuk. Ezen túl, amíg az releváns, a gyerekek is értékelik önmagukat. Hetediktől a százalék helyett jegyeket adunk, bár a jegyre semmi szükség nem lenne, csak nehéz a rendszert elengedni. Hetedikben és nyolcadikban a szülőkkel közös beszélgetés opcionálissá válik. Igyekszünk tehát minden életkorban olyan értékelést, visszajelzést adni, ami az adott korosztálynak a legmegfelelőbb, legjobban befogadható. Ez a pedagógiai értékelési struktúra a Lauder alapítása óta fennáll.
Munkatársaink körében nemrég bevezettünk egy 360 fokos értékelési rendszert, amit a vállalati szektorból honosítottunk meg. Ennek keretében a gyerekek és a szülők értékelése, visszajelzése mellett széles körben kölcsönösen értékelhetik egymást a tanárok, vezetők és az iskola nem-pedagógus dolgozói is. A mi óvodától az egyetemi felvételiig tartó kiterjedt iskolánk abban az értelemben nem demokratikus, hogy nem szólhat bele mindenki mindenbe. Véleményét jelezheti, erre van az értékelés is. Az ügyeket abban a körben döntjük el, ahol azok zajlanak, a vezetők felelőssége és döntési kompetenciája pedig egymással egyenesen arányos. A döntéshozókat viszont lehet és kell is értékelni, erre ad lehetőséget többek között az értékelési rendszerünk a diákok, kollégák és szülők számára.
Értékelve lenni nem könnyű, az értékelés gyakran szubjektív, időnként bántóan minősítő. De akkor is sok információt nyújt. Az eredmények értelmezését, kezelését a tagozatvezetők, az iskolapszichológus és szervezetfejlesztő is segíti.
A gyerekek tanárértékelésének az átlaga nyilvános a szülők felé, ahogyan az én diákok és szülőktől kapott értékelésem is.
A családok alapítványi hozzájárulást fizetnek, de ez nem egységes az egész intézményt tekintve. A belépés körüli évfolyamokon évi 900 ezer forint, a végzéshez közeli évfolyamokon kb. évi 600 ezer forint. Diákjaink közül tízes nagyságrendben kapnak teljes vagy 90 százalékos támogatást egy zsidó támogatási rendszeren belül. Saját belső ösztöndíjrendszerünk 50 százalékos mértékig tud támogatást nyújtani, sok a tanárgyerek, akik szintén jelentős kedvezményben részesülnek. Mindent összevetve a diákok kb. 30 százaléka részesül valamilyen támogatásban.
Úgy látom, az optimálisnál kevesebb támogatást adunk, de vannak még a rendszerben további lehetőségek is. Arra törekszünk, hogy ne legyen olyan zsidó család, amely anyagi okokból nem tudja ide járatni a gyerekét, aki pedig szakmai szempontokból megfelel az elvárásoknak. Ami nagyon fontos, az az, hogy nálunk semmilyen körülmények között nem lehet megvásárolni a helyeket.
A kereseti lehetőség egy csomag, melynek vannak fix elemei, van olyan része, mely a befektetett munka függvénye, és vannak olyan kényelminek nevezett szolgáltatások, amelyek nem a szakmai munkához kapcsolódnak, és mindenki számára elérhetőek.
Az osztályfőnököknek nálunk nagyobb órakedvezmény jár, munkatársainknak magán egészségügyi ellátás jár, amit a családtagokra is kiterjeszthetnek. Ezen túl olyan mobiltelefon flottánk van, mely a dolgozóinknak rendkívül kedvezményes előfizetés keretében a korlátlan beszélgetés mellett internet adatforgalmat is tartalmaz. A mobilflottába pedig szintén bevonhatják a családtagokat. Az iskolai étkezés szintén kedvezményes és heti rendszerességgel jár hozzánk a dolgozók számára teljesen ingyenesen egy masszőr, ami szintén nem jellemző más iskolákban.
Nagyon kevés a jó tanár, akikért nagyon sokan versengenek, ez pedig felnyomja a fizetéseket, tehát nekünk is azon kell gondolkodnunk, hogy hogyan tudunk versenyképesek lenni ezen a piacon.
Arról sok szó esik, hogy a közoktatásban milyen az oktatási helyzet, de arról kevesebb, ami ettől persze nem független, hogy a tanárképzés tragikus állapotban van, és gyakorlatilag nincsenek tanárok.
Alapvetőnek tartom, hogy egy tanár ereje elsősorban a hitelességéből ered. Sokkal többet ér, ha egy tanár kevésbé jó pedagógiai eszközökkel hiteles, mintha a legmodernebb eszközökkel hiteltelen. Alapfilozófiánk, hogy a gyerekekhez hasonlóan, a tanárok is találják meg önmagukat. Mi olyan iskolát próbálunk csinálni, amely a hasznos cselekvést nagyon tágan értelmezi. Mi közösséget építünk, ezért, ha valaki a szülői közösség számára tud valamilyen érdekes programot tartani, az is hasznos cselekvés, ahogy az is, ha valaki valami olyan új dolgot talál ki, amire az iskolán belül van igény.
Amennyiben valaki képes ebben a közegben a közösségért cselekedni, akkor itt helye van. Sokkal kevésbé fontos, hogy én, mint vezető megmondjam, hogy mi legyen ez a cselekvés. Ilyen értelemben a Lauder egy oktatási start-up, mivel itt számos dolgot ki lehet próbálni. Ami működik, az mehet tovább, ami meg nem, azt el kell engedni.
Jellemzően, amik 4 óra előtt vannak, azokért nem, bár például a zeneiskoláért igen. Amik kora esti időpontra esnek, azokért fizetni kell, de a szakkörökért nem. A délelőtti sávba integráltuk új kezdeményezésként a közösségi oktatást. Ez a keret lehetőséget ad olyan tudás és szakértelem bevonzására a Lauderbe a szülőkön és partnercégeinken keresztül, amelyre eddig nem volt lehetőség.
Ez a nagyoknak szóló lehetőség. Egy 12-15 fős elitklub, ahová ajánlással lehet bekerülni. Itt nem hagyományos tehetséggondozás zajlik, nem a tanár szakmai tudása az elsődleges, amit a gyerek megkaphat. A tanárok mentorként segítik kibontani azt a tehetséget, ami a diákokban megvan, de nem feltétlenül sorolható be a hagyományos tantárgyi keretek közé. Ez persze jelentheti azt is, hogy egy tanár konkrétan segít egy diáknak felkészülni egy versenyre, de azt is akár, hogy a tehetséges gyereket kapcsolatrendszerünkön keresztül segítjük, hogy érvényesüljön a számára fontos területen.
Itt pedig visszatérnék a közösségi oktatáshoz, ami szintén elősegíti azt a kapcsolatrendszer-bővítést, amit a tehetséges diákjaink is kihasználhatnak, már csak azért is, mert ez a rendszer a végzős diákjainknak érhető el elsősorban.
Ez az állítás nálunk nem igaz. A gyerekek a Lauderben imádnak iskolába járni, ez állandó visszajelzés a szülők részéről is.
Ahogy kamaszokká válnak, ez természetesen változik. Akkor is szeretik az iskolát, de még jobban szeretnek aludni, ami valljuk meg, egyfajta más megközelítés, alapvetően életkori sajátosság. Ez az intézmény tele van mosolygással és jókedvvel, megszólíthatsz bárkit, a gyerekek el fogják mondani, hogy szeretnek ide járni.
Abban az időben, amikor én gimnáziumba jártam, természetes része volt az életnek, hogy az iskola nem feltétlenül azért van, hogy ott jól érezzük magunkat. Mindemellett én szerettem a Móriczba járni, mert az általad említetteken kívül más dolgok is történtek ott. A kérdésedre válaszolva, az ellenvilágot én már a Móriczban létrehoztam, ahova az egyetem után visszamentem tanítani. A Lauder ebben az értelemben egy ellen-ellenvilág.
Ha a kérdésed arra irányult, hogy mit jelent számomra a Lauderben vezetőnek lenni, akkor azt mondom, amit korábban említettem: én hiszek abban, hogy az emberek fantasztikus dolgokra képesek, ha támogatást kapnak és felelősséget adunk nekik. Én egy naiv idealista vagyok, de azt, hogy ez az elképzelés a valóságban is működik, itt bebizonyítottuk.